Viden er indgangen til en større forståelse af børnenes vanskeligheder og kan derfor også være et afsæt for nye handlinger i det pædagogiske rum. Mit bidrag hertil vil være inspiration til en inkluderende pædagogisk tilgang og også nogle gode råd om, hvordan man bedst klarer de svære situationer, som kan opstå, når vi stiller krav og sætter grænser for børnene og de unge.
Diagnosen ADHD er efterhånden blevet så udbredt, at næsten alle kender nogen, der har et barn eller en voksen med ADHD. Det er den diagnose, som gives til flest af de børn, som henvises til udredning i psykiatrien. Det ser ud til, at antallet af nydianosticerede børn i de senere år er stabiliseret på omkring 5%, mens gruppen af voksne, som først får diagnosen sent, er stigende.
Når man modtager en skoleklasse til konfirmandundervisning eller andet, vil der således typisk være 1-2 elever med ADHD blandt børnene. Oftest ved man det ikke på forhånd, for hverken skole eller forældre er forpligtede til at give den slags information til kirken. Det er med andre ord altid en pose blandede bolcher, man modtager den første gang.
ADHD er derfor at betragte som en måde at være i verden på, en normaltilstand blandt mange andre tilstande. At børnene har fået diagnosticeret nogle særlige udfordringer, gør dem ikke til noget særligt set ind i en børnegruppesammenhæng, hvor de har nøjagtigt de samme behov, ønsker og drømme som alle andre børn om at blive set og mødt og høre til.
Denne artikel er ikke et indlæg i debatten for og imod diagnoser, men et bidrag til en solidarisk tilgang til de mange børn, som allerede har fået diagnosen og til alle de børn, som ifølge voksne, kunne kandidere til en. Det kan være fristende med almindelig viden og kendskab til området at sætte mærkatet ADHD på de børn, som ikke følger den lige vej, som har store følelser i spil, som sidder uroligt eller dagdrømmer sig væk fra undervisningen. Det er der for så vidt ikke noget galt i at gøre, hvis det fører til pædagogiske strategier, som optimerer undervisningen til gavn for alle børn. Problemet opstår, når underviseren fortsætter sin undervisning efter en plan, der tydeligvis ikke tager hensyn til børns forskellige behov, og derfor kommer til at gentage den eksklusion af børn, som kirken ikke kan tåle at kendes på.
Bogstaverne ADHD står for Attention Deficit Hyperactivity Disorder, oversat til dansk:
ADHD er en neuropsykiatrisk lidelse med kernesymptomerne forstyrrelse af opmærksomhed, aktivitet og impulsivitet.
ADHD diagnosticeres dobbelt så hyppigt hos drenge som hos piger, men med alderen udlignes denne kønsforskel næsten.
Vanskelighederne, som knytter sig til kernesymptomerne, fordeler sig over alle aspekter af en hverdag, lige fra børnene vågner om morgenen til sengetid, ofte med en dårlig kvalitet af nattesøvn ovenikøbet, ja, ADHD berører alle områder af livet uden undtagelse.
De mest fremtrædende vanskeligheder er:
Letafledelighed og uopmærksomhed: bliver ofte tolket som uvilje mod at høre efter. Der gives utroligt mange irettesættelser for ikke at høre efter. Men hvad nu, hvis man ikke KAN høre efter, men bliver afledt af alt det andet, som typisk også sker i og udenfor et rum, hvor mange er til stede. Det kan også være indefra, man afledes, af ens egne tanker eller af kroppens signaler for sult, tørst, bevægelse. Hvis man vil være sikker på at have barnets opmærksomhed, skal man stå tæt på, skaffe sig øjenkontakt, bruge barnets navn og fatte sig i korthed. Vigtige beskeder skal skrives op, for det er svært at huske mundtlige beskeder.
Manglende vedholdenhed og udholdenhed: kender vi alle fra de små børn, som ikke kan fastholdes i en aktivitet så længe ad gangen. Børn med ADHD kan også hurtigt komme til at kede sig, og gentagelser er ikke sjovt. At vente og udsætte basale behov (sult, tørst, bevægelse og toiletbesøg) er en pine, og derfor ikke noget, man skal forsøge at træne i sin undervisning. Respekter barnets behovstilfredsstillelse uden at gøre væsen af det – lav eventuelt en aftale med barnet om, at det bare lister diskret ud.
Planløs adfærd: ses ofte, når børn ikke ved, hvad de skal. Derfor er det godt at give alle børn et eksternt visuelt overblik over timernes forløb: først skal vi… og så skal vi… og vi slutter med …, og det er en god ide at gentage dagsordenen hver gang.
Hyperaktivitet: det, der i mange tilfælde får os til at tænke på ADHD. Barnet farer omkring, er støjende og kan ikke sidde stille. Hos større børn flytter uroen ofte indenfor, og de unge beskriver det som en indre uro og rastløshed. Om nogle børn vil man sige, at de er hyperaktive i deres talestrøm.
Impulsivitet: hører sammen med hyperaktivitet og er hård at leve med. Barnet får hele tiden nye tanker, ideer og har svært ved at nå at vurdere deres kvalitet, før de er udsagt. Det fører til irritation hos mange andre, da man nemt bliver afbrudt eller forstyrret af et barn med ADHD. Impulsiviteten er også en udfordring i forhold til at nå at tænke sig om i mange andre sammenhænge. Det, der lige så ud til at være en god ide, viser sig måske ikke at være det. Det kan føre til mange negative reaktioner og koste mange penge, og værst af alt føre den unge ud på et kriminelt sidespor. Fra forskningen ved vi, at en opvækst med mange skældud og anden negativ respons kan føre til, at barnet ender med selv at blive aggressivt og opfarende. Vejen til adfærdsvanskeligheder er brolagt med korrektioner, irettesættelser og skældud. Børn med ADHD modtager meget mere negativ respons end deres klassekammerater, og mange får derfor også i tilgift adfærdsvanskeligheder, som kan beskrives med trodsighed, uefterrettelighed, raserianfald og udadrettethed.
Disse børns svar til verden kommer typisk af at være blevet misforstået igen og igen. Når den voksne ikke får øje på intentionen bag adfærden, men kun irriteres over støjen og uroen og derfor skælder ud, så bliver svaret til sidst, at så kan det også være lige meget, så giver det ikke mening at prøve at høre efter eller gøre, hvad underviseren ønsker. Selvværdet er helt i bund. Samarbejdet er afbrudt.
Måske er jeres første møde sådan et, hvor samarbejdet er afbrudt. Barnet har ikke erfaringer med, at undervisere kan være andet en kravstillere og fejlfindere. Så er du på hårdt arbejde! Det er dit job at gøre dig relevant for barnets tillid, så I kan komme i en samarbejdsrelation så hurtigt som muligt.
For at etablere den første tillid, er du nødt til at være nysgerrig og vise, at du er interesseret i, hvem alle børnene er. Det kan man gøre på mange måder, og første skridt kan være noget så enkelt som en hilsen og håndtryk med øjenkontakt og navn for alle deltagere. Fortæl lidt om dig selv og giv dem bare et lille kik ind i dit private liv (hobby, hund, sport o.l.).
Det bedste råd er at bevare roen, ikke at hæve stemmen og give sig til at råbe, når en situation opstår. Nervesystemer kan smitte hinanden, og dermed vil den rolige voksne gøre det mere sandsynligt, at barnet vil kunne falde til ro igen. Et oprørt voksent nervesystem er meget overvældende for et barn at stå overfor. Med ro på kan man som voksen håndtere langt de fleste situationer og finde ind til, hvad der kan få roen tilbage. Det oprørte barn må ikke føle sig skammet ud eller forkert. Det er ikke alle børn, der kan regulere deres emotionelle tilstand selv, de har brug for en forstående voksen, som skærmer, mens udbruddet står på, og hjælper tilbage i gruppen efterfølgende.
Der er ingen børn, der står op om morgenen med ønsket om at ødelægge dagen for sig selv eller andre. Ikke desto mindre kan den negative erfaring, som voksne har med sig om børn og undervisning fra tidligere, være medvirkende årsag til at fastholde nogle børn i en negativ perifer rolle i fællesskabet som netop dem, der bare vil ødelægge det hele og derfor er meget svære at have med i undervisningen.
Jeg vil på det kraftigste opfordre til, at man som underviser arbejder på sin egen tilgang og indstilling til børn og unge, når man har et vigtigt og kærligt budskab at forkynde for dem. Der er en gruppe børn, som har så lavt selvværd, at de anbringer sig selv i ”småt brændbart efter sortering”, og som for ikke at gå helt i stykker må spille smarte, hårdkogte eller ligeglade. De vil også ofte sende invitationen til relation i en meget grim kuvert. Desværre er de også ofte holdt op med at turde have ønsker for livet, og her kan mødet med kirken og forkyndelsen være en tiltrængt håbsfortælling for dem.
Til arbejdet med egen forventning og tilgang vil jeg introducere en lille øvelse, kaldet ”positive spejlbilleder” som man selv kan udføre: Del et stykke papir i to halvdele med en streg og skriv MINUS på venstre halvdel og PLUS på højre halvdel. Nu kan du på venstre halvdel opføre den eller de adfærdsformer, som du irriteres og forstyrres af. Når det er gjort, skal du udfylde højre side af papiret med disse adfærdsformers positive spejlbillede, f.eks. snakker / tier stille, går rundt / sidder på sin plads, melder sig ud / deltager. Beslut dig så for at fokusere på positivlisten, som du garanteret allerede ser i mindre glimt. Når du mødes med børnene næste gang, skal du rose og bemærke det, hver gang de gør det, som du gerne vil se mere af. Det er et klassisk indlæringspsykologisk kneb, som stadigvæk er aktivt: forstærk det, du gerne vil styrke, og ignorer efter bedste evne det, som du vil have mindre af. Noget adfærd kan udslukkes på den måde. Adfærd, som er afledt af ADHD-kernesymptomer udslukkes ikke, den skal afhjælpes med strategier og rummelighed. Til gengæld er det uhyre befordrende for relationen, hvis underviseren ikke korrekser den adfærd, som er et udtryk for ADHD-vanskeligheder.
Denne simple øvelse kan gentages så ofte, der er behov for det. Og den har dobbelt virkning! Dels giver den en meget behageligere stemning i lokalet, dels giver den underviseren en større arbejdsglæde. Der er forskel på at gå til arbejdet med negative forventninger om, at det ikke er andet end besvær, og i stedet forberede sig på at skulle spotte alle gode tilløb og momenter i undervisningen.
Børn med ADHD har typisk meget færre relationer i skolen end andre børn. Det betyder også, at de voksenrelationer, de har, er meget vigtige for dem og afgørende for kvaliteten af den læring, de får.
Det er de voksne, der har ansvaret for at invitere til etablering af en relation, og undervisere i kirken er på forhånd i en udfordrende situation, fordi kontakten med børnene oftest drejer sig om afsluttede forløb med få timers møder om ugen. Relationsarbejdet skal helst komme godt i gang lige fra start!
Kvaliteten af relationen mellem barn og voksen styrkes gennem den voksnes venlige, tydelige og forudsigelige fremtræden uden skældud. Giv børnene små lommer af fælles nærvær, vær tålmodig, lyttende og sjov!
En lomme af nærvær er et kort øjeblik eller et par minutter, hvor der er en midlertidig ophævelse af det asymmetriske forhold, som ellers skal være mellem elev og underviser. I dette tidsrum er de to ligeværdige deltagere i en samtale eller i en øjenkontakt, og begge to kommer videre med en styrket relation til hinanden. Det kan foregå hvor som helst, og det er naturligvis den voksne, som kan gribe momentet og etablere denne særlige kontakt. Oplagte muligheder for lommer af nærvær opstår, når man går fra et sted til et andet, løser en praktisk opgave, venter på bussen eller bliver hængende, når resten af flokken går ud til frikvarter.
Mange børn har oplevet, at de ikke slår til i skolen. Her er det skønt, at kirken ikke behøver at ligne skolen, og at der ikke er en eksamen for enden af den kirkelige undervisning, men den største belønning (konfirmationsfest) for at gennemføre! Naturligvis er der faktuel viden, som skal formidles, og timeantal, der skal overholdes, men undervisningen må hele tiden foregå med respekt for det enkelte barns egne tolkninger og refleksioner. Det giver anledning til at lade en del af undervisningen være børnestyrede aktiviteter, som i deres udtryk aldrig kan være forkerte, fordi det netop er personlige tolkninger af temaer. Lad alle løsninger være relevante, også de løsninger, der bærer præg af modstand. Det kan have en stor effekt at blive taget alvorligt på det, man har lavet.
De vigtigste ingredienser i at kunne lede en gruppe børn er ud over relationen, at børnene forstår den kommunikation, som underviseren benytter sig af, og at der er skabt et trygt og forudsigeligt rum med genkendelighed og rutiner.
I en gruppe/klasse er der altid nogen, der bestemmer mere end andre, og det skal helst være den voksne, der bestemmer mest. Der er tale om denne asymmetriske relation, som langt de fleste børn accepterer og respekterer. Tag magten i rummet ved at være den, der kommer først, ved at tale venligt og tydeligt, og ved kun at give nødvendige beskeder og følge op på dem. Vi stiller krav gennem beskederne, og det er nemmere at følge en handleanvisende besked, f.eks. ”Når I har samlet farver og sakse, så er der frikvarter” frem for en ”ikke”-besked, f.eks. ”Der er ikke frikvarter, før I har samlet farver og sakse”.
For at undgå skældud, som jeg har understreget vigtigheden af flere gange, er det vigtigt at se på sin egen kommunikation til og med børnene. Kan de forstå, hvad jeg siger? Giver jeg alt for mange beskeder på en gang? Er mine beskeder tydelige/utydelige? Følger jeg op på en besked? Roser jeg dem, når de gør, hvad jeg beder dem om?
Trygheden og forudsigeligheden er to andre væsentlige elementer i god klasseledelse. Derfor er det godt at give børnene faste pladser og have faste måder at starte og slutte sin undervisning på. Denne genkendelighed fra gang til gang kan få stressede nervesystemer til at falde til ro, og der skal ikke bruges helt så meget hjerneenergi på at føle sig rigtig og godt tilpas. Alle børn trives med rutiner og ritualer, og for børn med ADHD er det en virkelig aflastning. Når start og slut er ritualiseret, så kan der godt være variation ind imellem – måske er det også nok, at starten er ens hver gang. Man må gøre sin egen individuelle vurdering af, hvor meget rutinen skal fylde.
De fleste udfordringer, som børn med ADHD skal slås med, stammer fra nedsat kraft i de eksekutive funktioner, som for os alle har hovedsæde i hjernens frontallapper. Det gælder blandt andet hæmning af impulser, arbejdshukommelse, opmærksomhedsstyring, overblik, vedholdenhed og tålmodighed.
Det er disse funktioner, som kræver allermest hjerneenergi, og som derfor skal udfordres så lidt som muligt. Alt, hvad vi kan lægge ind i rammerne og planerne for undervisningen med rutiner, visuelle oversigter og tydelige beskeder, er godt for alle børn, men ofte en betingelse for denne gruppe børn.
Der findes psykologiske begreber, som beskriver den proces, vi voksne af og til må igennem, når vi møder ny viden, som ikke stemmer helt overens med det, vi gik og troede, var sandheden om dette eller hint.
Kognitiv fleksibilitet er et af disse begreber. Det står i modsætning til den ufleksible hjerne, som mange vil sige, kendetegner børn med ADHD. De er ikke i stand til uden kamp at forlade en beslutning eller et synspunkt, hvorimod den fleksible hjerne kan give sig og finde nye veje (sige pyt).
Det er mit håb, at denne artikel vil motivere til fleksibilitet. Det meste af indholdet vil sikkert kunne assimileres - ny viden indlemmes i de kognitive skemaer (den viden), som læseren har i forvejen om ADHD. Det er dog også mit håb, at læseren bliver så tilpas forstyrret, at der også må ske en akkommodation, hvor artiklens indhold betinger, at der sker en forandring i læserens forhåbentligt fleksible kognitive skemaer.
Det vil være til stor glæde og gavn for en gruppe børn og unge, som gennem hele livet har den ekstra store opgave at skulle finde måder at leve på og steder i verden, hvor deres udfordringer giver mindst besvær for dem selv og for andre. Vi gør det ikke lettere for børnene, når vi påpeger alle fejltrinnene. Tværtimod skal vi hjælpe dem med at opbygge selvværd og selvtillid, så de kan finde strategier til at beherske ADHD’en. Det kan tage mange år at blive god til det.
Augustinus, Majbritt 2019: Stille ADHD. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Straarup, Lene & Bertelsen, Mette 2017: ADHD i Skolen. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Thomsen, Per Hove 2015: Kort og godt om ADHD. København: Dansk Psykologisk Forlag.