Skip to main content
SearchLoginLogin or Signup

Inklusion i folkeskolen – med perspektiv til folkekirkens rolle og muligheder

Published onJan 12, 2023
Inklusion i folkeskolen – med perspektiv til folkekirkens rolle og muligheder
·

Hvad handler inklusion i skolen om, når perspektivet er børnenes? Og hvordan kan denne indsigt pege på vigtige opmærksomhedspunkter i folkekirkens børnekonfirmandundervisning og konfirmationsforberedelse? Spørgsmålene danner grundlag for denne artikel, og med afsæt i empiriske eksempler giver artiklen indsigt i sociale dynamikker og børns deltagelse i skolens læringsfællesskaber. Der peges på fællesskaber som en ”fælles skabelse”, hvormed begreber som inddragelse, bidrag, indflydelse og værdighed bliver centrale i en fællesskabsorienteret inklusionsforståelse. Den kirkelige undervisning har andre muligheder end skolen for at lære børn og unge, at menneskets værdighed ikke beror på den enkeltes faglige præstationer, succes eller popularitet, men ved dét at være skabt som menneske.

Skolens betydning og kirkens mulighed

Skolen er et sted, hvor børn lærer og udvikler sig sammen med andre børn og voksne, møder kammerater, fordyber sig i faglige problemstillinger og gør sig erfaringer med at tage del i vigtige fællesskaber. Nogle børn lærer, at skolen og dens fællesskaber er et sted for dem, mens andre lærer, at de ikke passer ind, ikke kan honorere faglige krav, er forkerte og ikke hører til i skolen. Skolen er derved et sted, der kan være forbundet med oplevelser af at stå uden for fællesskaberne med risiko for at blive marginaliseret i forhold til det fælles liv. Forskningen viser, at skoleerfaringer har betydning for, hvordan man klarer sig i livet, da børn og unge i skolen gør sig grundlæggende erfaringer med, om de er ”gode nok” både fagligt og socialt (Højholt & Schwartz 2018).

At skolen ikke er tilgængelig og i stand til at tilvejebringe deltagelsesmuligheder for alle børn, bliver overordnet set adresseret i en inklusionsdagsorden, hvis ambition netop er at sikre deltagelses- og læringsmuligheder for alle, men som bekendt er det ikke uden udfordringer. I artiklen vil jeg pege på centrale opmærksomhedspunkter i det inkluderende arbejde i folkeskolen, når perspektivet på skolens hverdagsliv er børnenes. Som læser vil man måske spørge, hvorfor en sådan indsigt er relevant for præster, og hvordan viden om børn og unges deltagelsesvanskeligheder og inklusionsmuligheder i skolen er relevant i relation til kirkens opgave og ansvar? Skoledagen og -livet er imidlertid en så konstituerende del af børn og unges liv, at det er vigtigt for alle at have en sådan indsigt, og ikke mindst for præster, der blandt andet gennem børnekonfirmandundervisning og konfirmationsforberedelse har et dannende ansvar for de samme børn og unge. Børn og unge trækker erfaringer med deltagelsesmåder, sociale positioner og vurderinger fra skolen med ind i kirkens rum. Det er blandt andet erfaringer i relation til spørgsmål som: ”Hvilke muligheder har jeg for at være med i fællesskabet, bidrage og gøre mig gældende blandt de andre?” Og ”hvordan bliver jeg opfattet, mødt og vurderet af klassekammerater såvel som lærere?”.

Gennem indsigt i, hvad der kan være på spil i skolen, kan præster møde børn og unges handlinger med forståelse og gennem undervisningen tilbyde andre deltagelsesmuligheder og perspektiver på livsduelighed. Min tese er, at præster gennem bibelske fortællinger, etiske spørgsmål og et kristent menneskesyn kan give andre betingelser for børns relateringspraksisser og selvforståelser end i en skole, hvor flere oplever ikke at være ”gode nok”. Kirken har en anden opgave og dermed en anden mulighed – også når det gælder inklusionsopgaven.

Inklusion

Historisk set har folkeskolen haft til opgave at skabe en skole for alle, hvilket er blevet skærpet med inklusionsloven i 2012, der indebærer, at flere børn skal deltage i et alment skoletilbud. Inklusion er et centralt tema og udfordring i skolen, og der knytter sig mange diskussioner til, hvordan det pædagogisk skal forstås og praktiseres. En forståelse af inklusion, som ofte anvendes, er fra professor i psykologi Peter Farrell, der beskriver inklusion som læringsfællesskaber, hvor børn er til stede, føler sig velkomne, deltager aktivt og udvikler et positivt selvbillede (Farrell 2004). Det er et forsøg på at formulere nogle aspekter ved den inkluderende skole, men som samtidig kan være vanskelige at realisere og vurdere i praksis, for hvad vil det fx sige at deltage aktivt. Nogle gange kan den aktive deltagelse være et problem, hvis den ikke relaterer sig til skolens faglige indhold, men mod klassens sociale liv og bliver til forstyrrelser og uro. Ligeledes kan det være vanskeligt at få indblik i, og dermed sige noget om, hvorvidt børn udvikler positive selvbilleder.

Mit udgangspunkt er, at børn og unges perspektiver er nødvendige indfaldsvinkler til forståelse af inklusion. Vi må have blik for, hvad deltagelsesvanskeligheder og inklusionsmuligheder ser ud til at handle om for børn og unge i skolen, hvis inklusion ikke alene skal være et politisk krav, men en pædagogisk ambition. I mit ph.d.-projekt (Holm Poulsen 2017) undersøgte jeg børns perspektiver på inklusion, og i den forbindelse foretog jeg deltagerobservationer i to klasser i en toårig periode. Det er indsigter fra dette projekt, jeg formidler i nærværende artiklen med en forhåbning om, at de kan bidrage til at kvalificere præsters møde med børn og unge i den konfirmationsforberedende undervisning.

Vanskelige undervisningssituationer

Ligesom lærere står præster i undervisningssituationer, hvor de har et indhold, de gerne vil formidle og engagere børn og unge i. Det er ikke altid ligetil, da uro, forstyrrelser og enkeltbørns deltagelsesform kan tage fokus og gøre den konfirmationsforberedende undervisning vanskelig. I det følgende vil jeg fortælle historien om drengen Jesper, som ofte deltager på måder, der gør det svært for lærerne at komme til at undervise. Ved at anlægge et perspektiv fra hans ståsted får man imidlertid blik for hans grunde til at gøre, som han gør. Det er grunde, der ikke handler om at ødelægge noget, men nærmere om at skabe noget.

Det er først på dagen, og eleverne i 3. klasse har matematik. Læreren har samlet børnene på gulvet foran smartboardet, hvor de sidder i en halvcirkel. Siderne i matematikbogen er scannet ind og vises på smartboardet, så alle kan se, hvilke stykker der skal regnes. Læreren forklarer, hvordan opgaverne skal regnes, og stiller undervejs i gennemgangen spørgsmål til eleverne. Enkelte rækker hånden op, andre siger resultatet uden at blive spurgt, mens flere er mere optaget af den, de sider ved siden af.

I starten er der forholdsvis ro blandt børnene, men i løbet af gennemgangen breder der sig en uro i børneflokken. Flere griner, snakker og småskubber til hinanden. Læreren forsøger gentagende gange at tysse på dem, men det lykkes hende ikke at få ro. Midt i gennemgangen annoncerer Jesper højlydt, at han skal på toilettet, hvilket han får lov til. På vej ud ad døren, vender han sig flere gange om og laver skøre bevægelser, mens han griner til de andre. Hans grin imødekommes af flere børn, der griner tilbage, hvilket ser ud til at befordre flere skøre bevægelser. Uroen i børneflokken breder sig i omfang og styrke, og flere børn begynder at kravle op på bordene eller gemme sig rundt omkring i lokalet. Der er efterhånden en del uro og børn, der bevæger sig rundt. To drenge bliver optaget af at kaste med kasketter til hinanden. Til sidst bliver der så meget uro og larm, at lærerne opgiver at undervise.

Som det fremgår af observationen, er mange elever urolige og forstyrrende for undervisningen. Jesper er dog ofte den, der skiller sig ud, da han larmer og forstyrrer mere end klassekammeraterne. Når børn deltager på måder, der afviger, og som opleves problematiske, zoomer vi ofte ind på det enkelte barn og spørger: Hvad er der mon galt med barnet? Er Jesper dårligt opdraget? Ved han ikke, hvordan man deltager i en undervisningsdagsorden? Er han umoden? Har han en opmærksomhedsforstyrrelse? Det er spørgsmål, der alle retter sig mod Jesper og hans personlighed i forsøget på at forstå, hvorfor han gør, som han gør. Skal vi forstå Jesper, og hvorfor det kan være vigtigt at skille sig ud, er det centralt at vende blikket mod fællesskabet og børns betingelser for at være med.

At være med – et centralt aspekt af skolelivet

I forskning så vel som i praksis bemærkes det, at børn er optaget af ”at være med” blandt andre børn. Det er helt afgørende for børns oplevelse af deres skoleliv, deres velbefindende og deres læringsmuligheder, at de oplever at have adgang til skolens fællesskaber og relationer. Børn er grundlæggende optaget af deres deltagelsesmuligheder blandt andre børn: ”Hvem skal jeg være sammen med? Hvor hører jeg til?”. For nogle børn er det hårdt arbejde at skabe et socialt tilhørsforhold, da de deltager fra mere perifere og usikre positioner, men uanset børns sociale positioner er der noget på spil for alle børn i forhold til at sikre sig adgang og få oplevelsen af at være med.

For at få en bredere og mere grundlæggende forståelse af, hvorfor det er vigtigt for børn og unge at være med i skolens fællesskaber, er det relevant at inddrage begreberne social eksklusionsangst (Søndergaard 2011) og longing for belonging (Hansen 2011). Begreberne bygger på en socialpsykologisk forståelse af mennesket som eksistentielt afhængig af at tilhøre sociale fællesskaber. Angsten for ikke at høre til (social eksklusionsangst) og længslen efter at høre til (longing for belonging) kan forstås som et almenmenneskeligt grundvilkår. Angsten opstår, når håbet om og længslen efter tilhør trues, og er noget, der kan ulme i alle fællesskaber, hvor deltagerne er henvist til at fungere sammen (Søndergaard 2011). Skolen er netop et sted, hvor børn og unge skal fungere sammen, og hvor den sociale eksklusionsangst derfor er latent til stede. Børns indbyrdes konflikter kan således ikke reduceres til et spørgsmål om pigefnidder, popularitet og sociale præferencer, men handler om børns grundlæggende engagement med at skabe et socialt tilhørssted og vanskeligheder i relation hertil.

Flere studier viser, at de vanskeligheder, der udvikler sig for enkeltbørn, synes at være nært forbundet med deres deltagelsesmuligheder i skolens fællesskaber. Børn, der har svært ved at deltage i undervisningen på forventede måder, er samtidig børn, der ikke trives i klassens sociale fællesskaber (Hedegaard-Sørensen & Grumløse 2016; Morin 2013; Holm Poulsen 2017, 2021; Røn Larsen 2013). Uanset hvilke vanskeligheder børn befinder sig i, ser de ud til at være engagerede i, hvordan de kan komme til at ”være med” og gøre sig gældende blandt de andre børn. Dette omfatter også børn med såkaldte ”særlige behov”, men for disse børn synes fokus i stedet at blive deres diagnose og mangler. Det diagnostiske blik på enkeltbørn får os nemt til at overse væsentlige aspekter af den kontekst og det fællesskab, som vanskelighederne opstår i.

Synlig og usynlig

Vender vi tilbage til historien om Jesper, så fremgik det, at han ofte var urolig og lavede ballade i undervisningen. Jesper blev beskrevet med en opmærksomhedsforstyrrelse og hans måde at deltage på i undervisningen bekræftede denne forstyrrelse. Når jeg fulgte Jesper og hans klasse i undervisningen og i frikvarteret, fik jeg øje på, at Jesper forsøgte at blive en del af klassefællesskabet. Det var samtidig et fællesskab, som han havde svært ved at få adgang til. Han blev sjældent opsøgt og tilvalgt af de andre, og han måtte selv rette henvendelse og spørge om lov til at være med, men blev sjældent lukket ind. Eksempelvis så jeg, at drengene jævnligt ignorerede ham, når han spurgte om lov til at være med til fodbold i frikvarteret. Det var de drenge, Jesper kiggede på og grinte til, da han lavede skøre grimasser og bevægelser i døråbning på vej til toilettet. Jeg lagde mærke til, at han ofte havde fokus på, hvordan de andre reagerede, når han eksempelvis svarede læreren igen. Man kan forstå det på den måde, at Jesper forsøgte at blive synlig i klassefællesskabet ved at bidrage aktivt til det, der var på spil blandt de andre og overgøre balladen.

Det går igen i mine og andres studier, at børn, der forekommer synlige i skolens fællesskaber, fordi de larmer og laver ballade, samtidig kan være de mest usynlige, fordi deres handlinger ser ud til at hænge sammen med oplevelser af at blive udelukket og forbigået af de andre (se fx Morin 2013; Holm Poulsen 2018; Røn Larsen 2013; Stanek 2012). I den forbindelse ser det ud til, at det ”synlige” og det ”usynlige” udvikler sig i et gensidigt samspil. Med det mener jeg, at jo mere børnene oplever at blive overset og usynliggjort, jo mere synlige bliver de i form af larm, ballade og voldsomme handlinger, og desto mere bliver de ignoreret og undgået. I sådanne processer er der en tendens til, at problemerne i stigende grad tilskrives det enkelte barn, og hvad der forstås som barnets temperament og aggressivitet. Problemforståelsen lander dermed ved barnet, og det bliver med tiden forståeligt, hvorfor de andre ikke vil være sammen med det pågældende barn.

Uro og usikre positioner

Der er mange børn som Jesper i folkeskolen, der befinder sig i usikre positioner. Børn, som oplever at være udenfor og isolerede, misforståede og forkerte. Børn, som oplever, at de ikke kan ændre på situationen og de fastlåste positioner. For nogle børn er skolelivet forbundet med oplevelsen af at miste indflydelse på centrale forhold i skolelivet, og den dertilhørende afmagt kan tage form af uro, vrede og voldsomme handlinger. Disse børn har særlig brug for voksne, der nysgerrigt forsøger at se bagom de destruktive handlinger for at få øje på, hvad de hænger sammen med og er et svar på.

Usikre positioner og tilhørsforhold kan komme til udtryk som konflikter og undervisningsforstyrrende uro. Lektor Lerche Testmann, som i sin forskning kaster lys på konflikter i børns fællesskaber, beskriver klasser, hvor mange børn er usikre på deres sociale tilhørsforhold og bruger meget af skoletiden på at finde et socialt sted at ”høre til”. Dette kommer til udtryk som uro og børn, som i undervisningen går hen til klassekammeraterne, stiller sig ved deres borde og taler om fx weekendens fodboldresultater som en del af arbejdet med at skabe tilhør (Testmann 2018). Den elevadfærd, som lærere kan opfatte som et udtryk for disrespekt for undervisningen, kan altså forstås som elevers relationsskabende arbejde.

Som præst møder man børnene i enkelte timer i ugen, og derfor kan det være svært at få øje på, hvordan børns handlinger hænger sammen med sociale dynamikker i klassefællesskabet. Det er dog væsentligt at være opmærksom på, at forstyrrende og destruktive handlinger kan hænge sammen med usikre positioner i børnegruppen, hvor nogle børn oplever sig marginaliseret og ekskluderet. Sociale positioner er ikke statiske, men bevægelige, og derfor bliver det relevant at medtænke, om præster gennem den konfirmationsforberedende undervisning kan skabe et møde og et indhold, der gør det muligt for børn og unge at få øje på nye sider af sig selv og hinanden. Kan kirken, dens undervisning og indhold bidrage til at gøre børnene synlige for hinanden på positive måder? Kan kirken skabe grobund for fællesskaber, der rækker ud og inviterer med, og hvor de enkelte deltagere udviser forståelse for hinandens forskellige forudsætninger og bidrag? Fællesskaber, der gør børn gode for hinanden.

Sammensætninger

Som det er fremgået, er børn grundlæggende optaget af ”at være med”. Lærere og pædagoger har ofte øje for de børn, der står uden for eller på kanten af fællesskabet, og de forsøger blandt andet at skabe deltagelsesmuligheder via forskellige sammensætninger og opdelinger af børnegruppen. Nedenstående observation er et eksempel på, at inddeling af børn i grupper ikke i sig selv tilvejebringer deltagelsesmuligheder for alle børn. Samtidig lægger observationen op til en drøftelse af, hvad det egentlig vil sige ”at være med” og være inkluderet.

Eleverne i 5. klasse har fået til opgave at fremstille en drage ved hjælp pinde, snor, plastik og en rulle tape. I en tremandsgruppe er Rikke og Hannah optaget af at sætte plastikken fast på pindene, mens Sofie sidder stille og kigger på det, de laver. Efter nogen tid spørger Sofie, om hun må sætte tape på. De andre nikker. Sofie klipper et stykke, men Hannah kommenterer, at det er alt for lille, og rækker hende et større stykke. Sofie forsøger at sætte tapen på, men Rikke udbryder: ”Nej, du skal sætte det her og ét her”. Rikke peger på de steder, hvor Sofie skal placere tapen. ”Du skal vende tapen sådan,” siger Hannah og tager tapen fra Sofie og viser, hvordan det skal vende.

Hannah og Rikke henter nogle ugeblade, hvorfra der skal klippes pynt til dragen. De klipper sirlige figurer og foreslår, at Sofie klipper plastikken til dragen. Sofie indvilliger, og Rikke viser, hvordan hun skal klippe. Sofie klipper og viser arbejdet frem halvvejs. ”Det er fint,” siger Hannah og skæver over til Rikke. ”Måske jeg skal gøre det?” siger Rikke og rækker ud efter dragen. Rikke klipper resten af plastikken. Sofie sidder lidt og kigger på det, de laver, og spørger, hvor snoren til dragen skal placeres. ”Nede i enden,” svarer Rikke. ”Jeg troede, den skulle sidde her,” siger Sofie, mens hun peger på stedet, hvor pindene er samlet. ”Nej, den skal da sidde i enden,” kommenterer Rikke.

Da dragen er færdig, skal den efterprøves udenfor. Det viser sig imidlertid, at den ikke er flyvedygtig, da snoren er fastsat i enden. Placeringen af snoren viser sig at være et generelt problem i alle grupper, hvorfor børnene til deres store frustration ikke kan få dragerne til at flyve. Læreren vælger at samle børnene for at forklare, hvorfor snoren skal placeres i midten. Mens læreren forklarer, skuler Rikke og Hannah af og til over på Sofie, men de siger ikke noget.

Senere taler jeg [Christina] med Sofie om timen og spørger, hvordan det gik med at bygge dragen. Sofie fortæller: ”Det gik lidt godt og lidt dårligt. Det gode var, at vi skulle prøve at få den til at flyve. Det dårlig var, at de andre ikke ville høre på, at snoren skulle sidde i midten. Hver gang jeg siger min idé, så siger de bare noget andet, og så gør de noget andet.”

Betragter man børnenes deltagelse fra et lærerperspektiv, vil man i mange situationer få det indtryk, at Sofie er med i arbejdet. I ovenstående situation er Sofie for så vidt også ”med”, da hun er sammen med de andre, og hun er med til at løse den faglige opgave. Hun er dog med på måder, hvor hun ikke bliver inddraget i eller får indflydelse på det, børnene er sammen om. Sofie er snarere sat sammen med de andre. I flere situationer ser jeg, at det ”at være med” bliver reduceret til et spørgsmål om at blive koblet på en gruppe eller meldt til en aktivitet, og hvor børnene efterfølgende selv skal håndtere de udfordringer, der knytter sig til de voksnes forskellige sammensætninger. Der er flere problemstillinger forbundet med denne praksis. Dels handler det om, at børn ikke altid ved, hvordan de skal samarbejde og inddrage hinandens forskellige bidrag, dels at man kan føle sig mindst lige så meget uden for, hvis deltagelsen alene har karakter af tilstedeværelse. I eksemplet blev Sofie ikke mødt som et menneske, hvis bidrag det var værd at lytte til og inddrage i den fælles opgaveløsning. Af hendes udtalelse får man indblik i, at det ikke er et enkeltstående tilfælde, men nærmere et gennemgående aspekt, hvilket mine observationer underbygger. Det er altså ikke tilstrækkeligt at sætte børn sammen for derigennem at sikre, at alle er med. Børnene skal have mulighed for at tage del i og bidrage til den ”fælles skabelse”.

”Fælles skabelse”

Fællesskaber forstås ofte som noget, man kan være med i eller stå uden for. Man kan fx være med i fællesskaber i skole, kirke, fritids- og idrætsklub. Her kan forståelsen af fællesskaber reduceres til en social ”ramme” eller en samling af mennesker, som har noget til fælles. Det vil sige, at kommer man i fodboldklubben, er man som en naturlig konsekvens af denne forståelse en del af fællesskabet, ligesom man er en del af kirkens børne- og ungdomsarbejde, hvis man kommer der. Fællesskaber kan imidlertid også forstås mere dynamisk – som en ”fælles skabelse”. Det vil sige noget, mennesker sammen skaber. Dermed er fællesskaber ikke noget, der bare er, men noget der hele tiden skabes, ændres, organiseres og vedligeholdes via deltagernes aktive handlinger. Det er denne skabelse, der kan opleves som uro og forstyrrelse i undervisningen.

Med en forståelse af fællesskaber som en ”fælles skabelse” åbnes der for andre perspektiver på, hvad det vil sige at være en del af et fællesskab. Det handler dermed ikke alene om at være inden for fællesskabets rammer, men om muligheden for at tage del i den fælles skabelse – altså at kunne bidrage og øve indflydelse på det, deltagerne er sammen om. At forstå fællesskaber som en ”fælles skabelse” gør det muligt at begribe, at i situationer, hvor børn har vanskeligt ved at tage del i det fælles, er det ikke nok blot at koble barnet på ”det fælles”. Børn har i de situationer brug for hjælp til at blive inddraget i, bidrage til og derigennem få indflydelse på de fællesskabende processer.

Ovenstående peger frem mod en inklusionsforståelse, hvor det ikke alene handler om placeringer af børn, men om kvalitative måder at deltage på. Inklusion kan karakteriseres som en deltagelse, der er kendetegnet ved muligheden for at blive inddraget i, at kunne bidrage til og få indflydelse på det fælles. Inklusion bliver i denne optik et fællesskabsanliggende, da det fordrer fællesskaber, der er åbne for den enkeltes bidrag og indflydelse. Det er imidlertid ikke ligegyldigt, hvordan den enkeltes bidrag bliver forstået og mødt. Børnene må opleve, at alle har noget værdifuldt at bidrage med. De må opleve, at de betyder noget for undervisningen, for andre og for fællesskabet, og at de grundlæggende i al deres forskellighed er værdifulde. Det inkluderende fællesskab er således kendetegnet ved den enkeltes oplevelse af:

  • At blive inddraget

  • At kunne bidrage

  • At øve indflydelse

  • At være værdifuld

Perspektiver i forhold til kirke og konfirmationsforberedelse

Af anordning om børnekonfirmandundervisning og konfirmation fremgår det, at formålet er at medvirke til at gøre børnene og de unge fortrolige med den kristne tros elementære indhold og folkekirkens gudstjeneste samt lære dem, hvad det vil sige at leve i en kristen tro og som en del af det kristne fællesskab. Her er det særligt fællesskabet, jeg hæfter mig. At give oplevelsen af at være en del af det kristne fællesskab sker ikke alene ved at invitere børn og unge inden for kirkens mure, men ved at gøre det muligt, at de kan tage del i de fællesskabende processer og bidrage til det fælles. I kirken må man derfor have blik for, hvordan man møder børn og unge og skaber en undervisning, hvor de bliver inddraget, har indflydelse og oplever, at alle har noget værdifuldt at bidrage med.

I skolen kan det være svært at skabe plads og rum til børns forskellige bidrag blandt andet på grund af et stigende fokus på faglige præstationer, krav og vurderinger. Børnene kan derved opleve, at alle ikke har noget værdifuldt at bidrage med, og nogle børn når til den konklusion, at ”jeg må være den dummeste i klassen” (Berg et al. 2020). Skolen kan således skabe grobund for børn og unges oplevelser af ikke at være gode nok, utilstrækkelige og forkerte. Brugen af evalueringer og test er intensiveret gennem de seneste årtier med henblik på at vurdere børns udbytte af undervisningen efter specifikke faglige standarder. Disse standarder forholder børn og unge sig til, og de inddrager dem i deres indbyrdes vurderinger og forståelse af sig selv og hinanden (Schwartz 2019).

Der er således nogle bevægelser og prioriteringer i folkeskolen, der gør det dilemmafyldt at skabe en skole med plads til børns meget forskellige forudsætninger og bidrag. Som folkekirke er det relevant at forholde sig til, om kirkens undervisning skal ligne skolens. Skal kirken forsøge at skabe et skolelignende rum, hvor børn bliver vurderet og evalueret? Eller skal kirken noget andet? Kan kirken være et rum, hvor skolens faglige og sociale vurderingskriterier holdes ude, og hvor andre værdier træder i stedet? Et sted, hvor børn og unge samles om et indhold, der giver andre perspektiver på livet og menneskers værdighed, og dermed udpeger nye måder at forstå sig selv og andre på. Mit bud er, at kirken gennem dens menneskesyn særligt kan bidrage til det aspekt af inklusionsforståelsen, der omhandler oplevelsen af at være værdifuld. At præster gennem børnekonfirmandundervisning og konfirmationsforberedelse kan give børn og unge det livsfundament, at alle mennesker i al deres forskellighed har en grundlæggende værdi, der ikke kan antastes af nogen eller noget.

Litteratur

Berg, M.S., Grumløse, S. P., & Kaas, L. A. 2020: Jeg må være den dummeste i klassen: Når skolens børn evaluerer sig selv. Samfundslitteratur.

Farrell, P. 2004: "School Psychologists: Making Inclusion a Reality for All". School Psychology International, 25, (5): 5-19.

Hansen, H.R. 2011: "(Be)longing: Forståelse af mobning som længsel efter at høre til". Psyke & logos, 32(2): 480-544.

Hedegaard-Sørensen, L., & Grumløse, S.P. 2016: Lærerfaglighed, inklusion og differentiering: Pædagogiske lektionsstudier i praksis. Samfundslitteratur.

Højholt, C., Schwartz. I. 2018: "Elevsamspil, konflikter og udsathed i skolens fællesskaber". I C. Højholt & D. Kousholt (red.), Konflikter om børns skoleliv: 58-91. Dansk Psykologisk Forlag.

Morin, A. 2013: "Samarbejde om inklusion". I C. Højholt (red.), Børn i vanskeligheder: Samarbejde på tværs: 89-118. Dansk Psykologisk Forlag.

Poulsen, C. Holm 2017: Inklusion: - Muligheder og begrænsninger for deltagelse belyst gennem et børneperspektiv. Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.

Poulsen, C. Holm 2018: "Afmagtsprocesser i skolens fællesskaber". Pædagogisk psykologisk tidsskrift, 55(4): 56-68.

Poulsen, C. Holm 2021: Skolevanskeligheder og inklusionsmuligheder: Fra et børneperspektiv. Hans Reitzel.

Røn Larsen, M. 2013: "Børneperspektiver fra grænselandet mellem almenklasse og specialklasse". I C. Højholt (red.), Børn i vanskeligheder: Samarbejde på tværs: 61-88. Dansk Psykologisk Forlag.

Schwartz, I. 2019: "Problemers sociale udviklingshistorie: Elevperspektiver på inklusion". Pædagogisk psykologisk tidsskrift, 56(2): 85–101.

Stanek, A.H. 2012: "Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning". Nordiske udkast, 40(1): 38.

Søndergaard, D.M. 2011: "Mobning og socialeksklusionsangst". I J. Kofoed & D. M. Søndergaard (red.), Mobning: Sociale processer på afveje: 21-58. Hans Reitzels Forlag.

Testmann, L. 2018: "Konflikt og fællesskab blandt børn i skolen - Perspektiver på inklusion". I C. Højholt & D. Kousholt (red.), Konflikter om børns skoleliv: 172-197. Dansk Psykologisk Forlag.

Comments
0
comment
No comments here
Why not start the discussion?