Skip to main content
SearchLoginLogin or Signup

Konfirmationsforberedelse med konkrettænkende

Published onJan 12, 2023
Konfirmationsforberedelse med konkrettænkende

Artiklen præsenterer og konkretiserer en konfirmationsforberedelse, som er tilrettelagt for neurodivergente unge, og som med inspiration fra neuropædagogikken er båret af sanselige og relationelle elementer.

I forbindelse med en Dialogkoncert1 i Ærøskøbing digtede multikunstneren Carsten Dahl dette gruk:

Alt for mange indtryk
Giver alt for mange aftryk
Som bliver til overtryk.
Uden et udtryk
Bliver det til nedtryk.

Carsten Dahl brugte sit korte digt til at beskrive, hvordan hans egen neurologiske forskellighed - altså det atypiske i hans måde at tænke, føle, opfatte og være i verden på – var blevet en styrke i hans jazzkompositioner, malerier og digtning. Carstens Dahls gruk beskriver ret præcist den udfordring, som mange særkonfirmander med autismespektrumforstyrrelse (ASF) står i. Ofte er denne gruppe særlig udfordret i forhold til de aftryk, for mange indtryk sætter i dem. Derfor er det vigtigt at de skærmes, så de ikke oplever overtryk, og i min optik imødekommes det netop ved, at man hjælper dem med at finde deres måde at udtrykke sig på. I min optik kan neurologisk mangfoldighed både rumme udfordringer og styrker. Den neurodivergens, jeg som præst møder hos konfirmander fra specialskoler, fylder så meget, at eleverne ikke kan rummes i folkeskoleregi, og konfirmationsforberedelsen for denne gruppe unge kalder derfor også på særlige hensyn i tilrettelæggelsen. Samtidig er det min erfaring, at den anderledestænkende hjerne har mange både spændende og unikke input at bidrage med i undervisningen. Input, der kan vække ens nysgerrighed, samt udfordrer vores måde at formidle teologien på.

I min tilrettelæggelse af konfirmationsforberedelsen har jeg ladet mig inspirere af neuropædagogiske principper, som blandt andet betyder, at jeg prioriterer det relationsbårne arbejde højt, samt tilstræber at være undersøgende i min tilgang til holdet og er parat til at ændre strategi, når det viser sig nødvendigt. Det er min ambition at møde mennesket før handicappet eller diagnosen, da det giver plads til den mangfoldighed, som præger et konfirmandhold bestående af unge med særlige behov.2

For at sikre en givende og vellykket undervisning, er det vigtigt, at rammerne for konfirmationsforberedelsen er både tydelige og letforståelige. En indsigt fra neuropædagogikken, som jeg i særlig grad har inddraget i min forberedelse, er den, at sansestimuli aktiverer forskellige netværk i hjernen. Der skelnes mellem ”det hurtige netværk” og ”det langsomme netværk”, hvor det hurtige netværk, der fordrer aktive følelser, netop stimuleres af tryg forudsigelighed i læringssituationen, og gør konfirmanden nysgerrig og modtagelig for læring (Fredens 2004/2012, 145ff.). Omvendt stresses hjernen, når vi står i en ny eller uforudsigelig læringssituation. Denne stress vil i første omgang vække passive følelser, som i en undervisningssammenhæng ikke er fordrende for læring. Jeg er derfor opmærksom på, at de konfirmander, som har behov for fysisk eller auditiv skærmning, har mulighed for dette. At overgange forberedes i god tid. At piktogrammerne visualiserer rutiner og gentagelse. At holdets størrelse giver plads til en differentieret undervisning, så der er plads til både Tegn Til Tale og piktogrammerne, der fungerer som undervisningens ur.

Fra teologien er Paulus’ beskrivelse af det kristne fællesskab som en krop meget anvendelig i konfirmationsforberedelsen.3 I min undervisning bruger jeg Paulus’ kropsbillede til at visualisere det kristne fællesskab, teologiske begreber, symboler og fortællinger, ud fra forskellige kropsdele. Jeg bruger en mandshøj Jesusfigur – som kan ses på artiklens temabillede – hvor jeg løbende sætter udprintede legemsdele på. Jesus med sine påsatte legemsdele fungerer som huskekort og er en træning for de unge, der på grund af deres handicap er særlig udfordret i hukommelsen og tidsfornemmelsen.4 Jesusfiguren er også et visuelt piktogram over mit undervisningsforløb for konfirmander, der er konkrettænkende. Valget af kroppen som metodisk indfaldsvinkel sigter på at gøre den ofte abstrakte teologiske tænkning konkret og forståelig med de forskellige forudsætninger, hver enkel konfirmand har. Kroppen, som visuelt piktogram, åbner muligheden for at supplere den verbale kommunikation med en sanselig.

I opbygningen af undervisningsforløbet med inddragelse af legemsdele har jeg haft god brug af Maria Baastrup Jørgensens undervisningsmateriale, skrevet til minikonfirmander i al almindelighed.5 Maria Baastrup Jørgensen visualiserer på fornem vis de teologiske begreber, symboler og fortællinger ud fra kropsdele. Billedillustrationerne har en tydelig og enkel streg, der efter min mening gør dem lettere at afkode, også for målgruppen særkonfirmander. I bogen er der aktivitetssider, der afslutter hvert kapitel. Ofte er aktivitetssiderne ikke egnet til holdet af særkonfirmander, derfor omskriver jeg, tilpasser eller erstatter med egne opgaver til konfirmanderne. Sideløbende med dette bruger jeg:

  1. Et sanseskrin som rekvisit i undervisningen.

  2. Dialogisk genfortælling med inddragelse af visuelle huskekort og inddragelse af sanseskrinets rekvisitter.

  3. Musik og instrumenter.

  4. Dramatisering og udklædning med inddragelse af en bugtalerdukke.

Ad 1) Sanseskrinet repræsenterer den kreative, sansebaserede undervisningsmetode. Skrinets indhold kædes sammen med kapitlerne og temaerne i Min Mini Katekismus. I arbejdet med Skabelsen kan jeg finde på at putte fx parfume i skrinet og fjer, et spejl, en plastiknæse, en due, tændstikker, en skål med vand, sæbebobler, bordtennisbolde, man kan puste til hinanden. For at ingen skal føle sig overset, lægger jeg noget i skrinet, som henvender sig til hver enkelt konfirmand i løbet af undervisningsforløbet. Vi taler om og leger med sanserekvisitterne fra skrinet. Det er vigtigt at give tid og ro omkring denne aktivitet. Måske vil alle kildes med fjeren, kaste med bolden, nærstudere duen eller næsen.

Ad 2) Når forundringstiden ebber ud, tager jeg ”næsen” op, fordi den henviser til undervisningsbogens billedillustration af næsen, som handler om skabelsen. I den narrative del af undervisningen bruger jeg dialogen i genfortællingen. De konfirmander, som ikke deltager i dialogen, kan følge med i kapitlets billedillustration eller holde om en af tingene fra skrinet. Formålet med den dialogiske genfortælling er at bygge bro fra den sansebaserede undervisningsdel til den narrative del af undervisningen. Nogle gange tages rekvisitterne med ind i genfortællingen. Den dialogiske genfortælling bygger en relation op mellem mig som præst og hvert enkelt barn. Ved mange åbne spørgsmål: Hvad tror I der sker? Hvorfor tror I han gør det? Hvem vil tænde et lys? Hvad kan man bruge en næse til? Den dialogiske genfortælling kan afkortes eller gøres længere. En genfortælling af Skabelsen kunne indledes således: Engang var der ingenting. Det eneste, der var, var Guds ånd, der susede over vandene. Hvis I holder jer for ørerne og lukker øjnene, vil I kunne mærke, hvordan det må have været at være Gud i sådan en verden … Hvordan var det? … lidt kedeligt ikke?… Det syntes Gud også! Derfor besluttede Gud sig for at skabe det, vi kalder lys – tænd en tændstik – og fordi Gud bestemmer, så blev der lys lige med det samme. Lyset kaldte Gud for ”dag” og (pust tændstikken ud), når lyset forsvandt, og det blev mørkt, kaldte han det ”nat”. Nu er det sådan, at Gud er fuld af fantasi. Det varede ikke lang tid, før Gud fandt ud af, at han kunne en masse med sin ånde. Hvis jeg nu gør sådan her med læberne (lav fløjtemund), kan én af jer så gætte, hvad Gud kunne? (puste). Når Gud pustede, fandt han ud af, at det dannede bølger i vandet (hæld vand op i skålen og inviter ind til, at de, der har lyst, kan blæse bølger i skålen. Man kan også lave sæbebobler, ånde på et spejl … bare brug fantasien). Da Gud skabte jorden, brugte han sin ånde til at få jorden til at dreje rundt i universet (pust tennisbolden/jordkloden over til en konfirmand og bed dem om at sende den videre). Gud morede sig med jorden. Gud kan nemlig godt lide at lege med sin ånde, og Gud formede levende væsner, for Gud kan ikke lide ”ingenting

For at gøre den ofte abstrakte teologiske tænkning forståelig er det derfor ikke nok at tale om Skabelsen i undervisningen. Skabelsen skal smages, mærkes, ses, duftes, føles og undersøges. Derfor er de sanseempiriske metoder en fast del af undervisningen. Alt efter hvilken kropsdel vi arbejder med, flettes der en genfortælling ind fra Bibelen. Nogle legemsdele åbner for flere undervisningsgange fx øjet og hjertet. Øjet kunne være en genfortælling af det fortabte får med en efterfølgende aktivitet i undervisningslokalet efter de gemte kopiark af får. Disse kopiark af et får inddrages i aktivitetsdelen, hvor konfirmander vælger den farve uld/garn, deres får skal have på.6 Afhængig af konfirmandernes formåen skal man som underviser være parat til at skrue op og ned for indholdet i undervisningen. Undervisningsgangen med legemsdelen Øjet kunne nemlig også inkludere en snak om selv at blive væk og fundet igen. Eller hvordan de hellige tre konger havde ”øje for”, at Jesusbarnet var en gave. Hjertet kan vinkles til talen om, hvem ”der bor i vores hjerter”, både de levende og de døde, samt tale om det at være modig og ”have hjertet på rette sted”. Afhængig af hvad konfirmanderne foretrækker, kan skrinets rekvisitter suppleres med tegninger, der vises i løbet af genfortællingen.

Ad 3) Jeg arbejder med musikken på forskellige måder. Det er et hit at besøge kirken og få organisten til at vise orglet og lade konfirmanderne spille. Jeg kan også anbefale en top-5 på sange og salmer til konfirmationen, hvor det er konfirmanderne, der bestemmer. Afhængig af holdet kan konfirmanderne selv lave instrumenter eller stå for lydsiden til dagens narrative genfortælling. Hvis man som mig ikke har en fast musiker tilknyttet, kan jeg anbefale, at man bruger sin mobil eller iPad for her at hente musik frem.

Ad 4) Vi laver et årligt krybbespil, som konfirmander kommer med input til, og som jeg skriver. Selvom fortællingen er den samme, kan der komme nogle fantasifulde input ud af et sådant samarbejde. Det kan være en udfordring for konfirmander med ASF at optræde for en fuld kirke. Her må man som præst være kreativ enten ved inddragelse af en hånddukke/bugtalerdukke, så konfirmandens fokus er på dukken og ikke på forsamlingen, eller ved at finde andre måder at skærme konfirmanden for de mange tilskuere, fx ved stille en stol op med ryggen til folk og sætte englevinger på, hvor konfirmanden sidder med ryggen til, men stadig er engel i krybbespillet.

Som nævnt prioriterer jeg den relationsbårne undervisning. Konfirmanderne skal fra start af føle sig som en del af et skabende fællesskab, hvor de bidrager med vigtige og værdsatte input til undervisningen. Ideelt set er alle konfirmander derfor inddraget i undervisningen. Her er kontaktpædagogens kendskab til den unge en uundværlig hjælp, og det mest optimale er, hvis denne kan deltage i undervisningen.

I undervisningen af konkrettænkende bruger jeg undervisningspiktogrammer sideløbende med helkropsfiguren og dens legemsdele. I udformningen af piktogrammerne bygger jeg tydelige og enkle visuelle stilladser. Jeg forsøger også at gøre mine piktogrammer lette at afkode suppleret med få ord. Derudover har piktogrammernes farvekoder til formål at bygge bro i de overgange, der er i undervisningsforløbet. Et forløb, der både flytter sig fysisk (fra skolen til kirken), men også i den visuelle og sanselige pædagogik. En pædagogik, der starter med kroppen og senere udspiller sig i kirkens rum. Gradvist, over lang tid, bliver der bygget mere og mere af gudstjenesten på i undervisningen.7

Betoningen af gudstjenestens centrale betydning for undervisningsforløbets sigte korresponderer med den teologiske vægtning i debatoplægget ”6 teser om konfirmationen i dag”, som blev udarbejdet af den af biskopperne nedsatte arbejdsgruppe fra 1983-86.8 Man kan vælge at bruge farvekoderne i undervisningsgangenes piktogrammer som en nøgle til konfirmationsgudstjenesten og for den sags skyld alle fremtidige gudstjenesters liturgi. På den måde opstår der resonans mellem undervisningen og konfirmationsgudstjenesten.

Konfirmanderne får i god tid et gudstjenesteprogram udleveret i undervisningen. Forberedelserne har en langsommelighed over sig. Dette program skal fungere som et slags piktogram for dem til konfirmationen. Piktogrammerne kan således sættes ind i konfirmationsgudstjenestens liturgi; her dækker hver farvekode i mine piktogrammer over følgende liturgiske dele: Velkomst, Skrinet, Salmer og Bønnen.

I Velkomst etableres relationen. Velkomsten er ikke en ”pause”, som vi skal have overstået hurtigt. Ofte er det i Velkomsten, at de hårde oplevelser bliver vendt.9 Til konfirmationen starter Velkomst allerede i sakristiet. Vi taler om, hvordan de har det, og hvad der skal ske, og trækker vejret helt ned i maven. Skrinet repræsenterer det andet sprog/den sansepædagogiske tilgang, der underbygger dagens tema. Til konfirmationen er Skrinet og aktiviteterne som ”Arbejde i bogen” og ”Find…”, indarbejdet i prædikenen. Derfor er prædikenen både en verbalformidling, og i høj grad også en formidling gennem kendte sanseelementer fra undervisningen.10 Alle de Salmer, vi synger til konfirmationen, er kendte salmer fra undervisningsforløbet. Bønnen, både Fadervor og de bønner, konfirmanderne selv har været med til at skrive, indgår i konfirmationen.

Afsøg og vær åben for, hvor det er muligt at etablere en relation med fokus på muligheder frem for begrænsninger. Ifølge den tyske sociolog Hartmut Rosa er det resonans, der opstår, når verden kalder på os, og vi svarer. I arbejdet med mennesker med særlige behov er det derfor nødvendigt at finde frem til hver konfirmands primære sprog, som ofte er et andet end det verbale. Det er dét sprog, jeg skal bruge i min ”kalden”.11 Skrinet, Salmerne, Kirkerummet, Jesusfiguren og Piktogrammerne er eksempler på et sprog i denne sammenhæng.

Valg af metode, forståelse af fællesskabet, menneskesyn og handicapforståelse er nogle af de parametre, der er i spil i undervisningen af mennesker med særlige behov. Her har det kristne menneskesyn værdifulde perspektiver at byde ind med. Talrige fortællinger i Bibelen understøtter forståelsen af fællesskabet som noget, du ikke kan falde ud af.12 I fortællingen om Skabelsen handler det om, at konfirmanderne helt fra start af oplever, at de er uerstattelige, elskede og har en plads i fællesskabet.13 Jeg forstår her fællesskabet på linje med teologen og filosoffen Peter Kemps beskrivelse af, at grunddannelsen for et menneske er, at fællesskabet er inkluderende (Kemp 1998, 7-13). Dannelsesaspektet for mig er, at vi fortsat og hele tiden skabes i samspil med de mennesker, vi indgår et fællesskab med. I den kristne forståelse af fællesskabet er inklusion ikke et tilvalg. Det er det, Lars Nymark Heilesen så fint fremhæver i sin bog Ordet til dem uden ord, hvor fællesskabet med afsæt i Det Nye Testamente visualiseres som en krop. En krop, hvor vi alle er en uundværlig legemsdel og hver har vores særlige og uundværlige funktion, for at hele kroppen fungerer. Alle vil derfor være savnet, hvis de ikke er en del af fællesskabet (Heilesen 2020, 76-77). Det er således indlejret i det kristne menneskesyn og den nytestamentlige menighedsforståelse, at alle har krav på at blive set og anerkendt i værdighed. Det er den samme forståelse, som vi finder i Peter Kemps formulering af, at et fællesskab altid er inkluderende.

Den kristne forståelse af fællesskabet formår hermed at understøtte forståelsen af værdighed. Konfirmanderne skal kunne regne med, at jeg ser, mærker og hører dem, så de er trygge ved konfirmationen. Igennem undervisningsforløbet har det netop handlet om at se, mærke og høre, hvad det vil sige at være kristen. Objektivt set har piktogrammerne ikke nogen betydning for konfirmationen, men fordi de genkendes fra undervisningsforløbet, mener jeg, de kan få en bærende betydning i de liturgiske dele af gudstjenesten. Hartmut Rosa forstår gudstjenesten som en resonans-oase (Heilesen 2020, 85ff). Jeg vil hævde, at i arbejdet med mennesker med særlige behov starter denne resonans allerede i undervisningsforløbet. En undervisning, der gradvis bygges op og klæder de unge på til at kunne deltage i gudstjenesten, også efter at konfirmationsforberedelsen for længst er afsluttet.

Litteratur

Dialogkoncert med Multikunstneren Carsten Dahl den 12. april 2022 Ærøskøbings kirke arrangeret af menighedsråd og Ærø Jazzfestival.

Fredens, Kjeld 2004/2012: Mennesket i hjernen. En grundbog i neuropædagogik. København: Systime Academic/Hans Reitzels Forlag.

Heilesen, Lars Nymark 2020: Ordet til dem uden ord. Teologisk belysning af den kirkelige formidling. København: Eksistensen.

Jensen, Thomas Wiben 2011: Emotionel kommunikation og børn med udviklingshæmning, Udvikling/Socialt lederforum, nr. 3.

Jørgensen, Maria Baastrup 2011: Min Mini Katekismus – Kristendommen fra top til tå. København: Bibelselskabets Forlag.

Kemp, Peter 1998: ”Engagement for det sårbare”. I: Ansvarlighed og Uddannelse. Sorømøde 1998. Uddannelse Årg. 31, nr. 7. København: Undervisningsministeriet.

Lorentzen, Per 2010: Dialog med usædvanlige børn. Aalborg: Materialecentret.

Thybo, Peter 2015: Neuropædagogik. Hjerne, liv og læring. København: Hans Reitzels Forlag.

https://www.kommunikationsforum.dk/artikler/start-processen-med-grafisk-facilitering

https://vidensbanken.weebly.com/sociale-historier.html

Comments
0
comment
No comments here
Why not start the discussion?