At teologisere med børn skal ikke forstås sådan, at man skal lære eller pådutte børn en bestemt teologi eller ret lære. Uanset i hvilken kontekst man underviser, i skolen eller i kirken, er undervisningen grundlæggende dialogisk, så børns spørgsmål tages alvorligt. Børns spørgsmål er oftest spørgsmål af den art, hvor man ikke kan give et endeligt eller definitivt svar, men kun tilbyde tolkninger og mulige svar. Hvad der gælder for teologistudiet, gælder også for undervisning af børn: Vi skal ikke bibringe dem en bestemt teologi, men lære dem, at lave deres egen teologi. Teologi med og for børn er altså en proces, ikke et resultat, man skal nå. Grundsynspunktet må være den, at teologi ikke kun er forbeholdt professionelle teologer, men at det i grunden er hvert menneske, der bedriver teologi ved at reflektere over sin tilværelse i lyset af traditionen eller erfaringer.
Derfor forudsætter teologi med børn en bestemt hermeneutik, et begreb om forståelse, der ikke er resultatorienteret, men opfatter det at forstå som en permanent proces, der aldrig finder sin afslutning. Man har kaldt denne form for forståelse eller refleksion den "omkredsende" forståelse i modsætning til resultatorienteret vidensformidling:
"Den omkredsende forståen tilstræber ikke direkte et entydigt resultat. Den afprøver derimod forskellige positioners bæredygtighed. Den undgår herved kategorien 'rigtig eller forkert' og spørger i stedet for efter rigdom af inspiration og samspil. Den omkredsende forståen betragter erhvervelse af troen som en åben forståelsesproces, hvor der findes foreløbige afklaringer, men ikke endegyldige resultater. Den omkredsende forståen stoler på spørgsmålets kraft og undgår hurtige svar. For det hurtige svar sætter forstanden i stå, men den eftertænksomme spørgen åbner sjælen. Den omkredsende forståen tager taknemmeligt indvendinger og modsigelser op. Den respekterer dem og tager dem produktivt op. Den omkredsende forståen overskrider kognitiv læring. Den omfatter æstetisk iagttagelse, fantasi og indfølingsevne. Den omkredsende forståen betragter troen ikke som en forstandsindsigt, men som en helhedsproces, som er knyttet sammen med livshistorien". (Oberthür 1995, s. 21).
Oberthür anfører en række af disse spørgsmål, der er karakteriseret ved, at man ikke kan give et definitivt svar, men kun hjælpe børnene med en "omkredsende forståen" ved at arbejde med disse spørgsmål:
Identitet: Hvem er jeg egentlig? Hvorfor er jeg, sådan som jeg er? Hvorfor lever jeg egentlig, hvorfor kan jeg føle mig selv, hvorfor lever en anden ikke for mig? Er jeg virkelig mig? Hvorfor er jeg? Hvis min bedstemor ikke havde været til, ville jeg så være til? Hvis jeg ikke var til, ville nogen så lægge mærke til det? Hvordan var det i mors mave?
Den uendelige hemmelighed Kommer man i verdensrummet til en ende? Hvad hvis solen ikke var til? Hvorfor findes jorden? Hvordan opstod verden? Hvem var det første menneske? Hvem har skabt Gud? Hvordan kan der blive en plante af et så lille sædekorn? Hvad er tid? Hvornår opstod tid? Hvorfor findes afmålt tid? Hvor kommer tiden fra?
Samlivsproblemer Hvorfor bestemmer de voksne altid? Hvorfor forstår drengene ikke pigerne? Hvorfor er så mange imod udlændinge? Hvorfor er der strid? Hvorfor skændes jeg nogle gange med nogen, selvom jeg ikke vil det?
Fremtid Hvordan ser verden ud om 50 år? Hvordan ser min fremtid ud? Vil jeg være lykkelig i den nærmeste fremtid? Hvorfor er der krig? Hvorfor ødelægger man miljøet? Hvad hvis der ikke fandtes træer?
Sorg Hvorfor skal et menneske være syg? Hvorfor tillader Gud, at man skal være så ked af det? Hvorfor skal mennesker dø? Hvis Gud er stærkere end døden, hvorfor afskaffer han så ikke døden? Vil Gud aldrig dø?
Livet efter døden Hvad gør jeg, når jeg er død? Hvor kommer vi hen, når vi er døde? Hvorfor findes der en himmel? Hvordan ser der ud i himmelen? Er himmelen virkelig et paradis? Holder livet på jorden aldrig op?
Sproget Hvordan kunne man opfinde sproget, når man endnu ikke kunne tale? Hvem har udviklet sproget i mig? Hvad giver os vores stemme? Hvorfor har nogle mennesker et andet sprog end os? Hvorfor findes der egentlig ord? Hvorfor hedder Gud egentlig Gud og ikke menneske?
Guds eksistens Hvordan ser Gud ud? Hvorfor kan man ikke se Gud? Hvor kommer Gud fra? Er Gud endnu i verden? Hvor stor er Gud? Findes Gud overhovedet? Kan Gud overhovedet tale? Findes Gud virkelig?
Tilfældighed Hvis der i stedet for mig var en anden, der kom til verden - måske min søster eller min bror eller en fremmed ond luder - hvordan var verden så, uden mig? Og hvor var jeg så? Ville nogen savne mig? Ingen ville jo vide noget om mig. I stedet for mig var her et helt andet barn, Der ville leve hos mine forældre og havde alt mit legetøj i skabet. Ja, de havde måske givet ham mit navn.
2. At tænke symbolsk og bogstaveligt
Det er omstridt, hvorvidt og hvornår børn tænker symbolsk. De fleste teorier og modeller går ud på, at børns udvikling forløber i trin. Her kan henvises til Fowlers og andres teorier. Fowlers teori er i virkeligheden en kombination af forskellige udviklingsteorier, men pointen er, at trods alle variationer mht. til hvor hurtigt og hvor langt børnene når, går bevægelsen kun i én retning, fra en fase med bogstavelig forståelse til en fase med sans for den symbolske forståelse1. Ifølge Fowler er det for børn i trin to (indtil 11 år) karakteristisk, at de forstår alting bogstaveligt-mytisk, og en egentlig forståelse for symboler nås først i trin tre eller egentlig fuldt ud i trin fire, den individuativ, reflekterende tro2.
I et konkret eksempel kan man diskutere børns evne at forstå lignelser ud fra et udviklingspsykologisk perspektiv3. Det er fra en undervisningstime i 6. klasse for 11-12-årige børn. Samtalen drejer sig om gudsforestillinger og gudsbilleder. Påvirker Gud begivenheder på jorden? Er det foreneligt med krig? Sker der muligvis noget på jorden, som Gud ikke ser? Det ville være en løsning på problemet. En anden elev kommer med den løsning, at Gud nok ikke ser alt, men han har en "fjernbetjening i hånden", så kan han styre alt, selvom han ikke ser det.
Det er på den ene side meget antropomorft- på den anden side kan man også tolke det symbolsk eller æstetisk. Forfatterne til studiet kritiserer læreren ikke at have afklaret det spørgsmål - men man kunne også indvende, at dette for eleverne netop ikke er noget alternativ, så de kan skifte mellem bogstavelig og symbolsk forståelse.
I det næste eksempel, der tages op, skifter fokus fra forestillingen om Guds forsyn til tanken om menneskers autonomi. En elev taler om mennesker som marionetter, der styres af Gud - men også af djævelen. Og der kommer den forestilling ind, at djævelen også har en saks, hvormed han kan klippe snorene til Gud over. Det forklarer jo mange ting.
I denne samtale sker så at sige en remytisering af forestillingen. At vi enten er Guds eller djævelens marionetter, diskuteres konkret-pragmatisk med hensyn til den mulighed, at djævelen arbejder med en saks. Spørgsmålet, om det egentlig er sandt, at vi er marionetter, kommer derfor ikke ind i billedet.
Der sker så at sige en dobbeltbevægelse hos børnene, ikke kun udviklingspsykologisk i en retning fra mytisk-bogstavelig forståelse til symbolsk forståelse, men også omvendt, et symbol bliver så at sige remytiseret.
Et andet eksempel er lignelsen om den fortabte søn:
Ud fra deres verden forstår børnene denne lignelse som en familiekonflikt. En far og en søn bliver uvenner - og det ender med, at de bliver venner igen, og konflikten bliver løst. Børn forstår sådan en fortælling ud fra deres erfaringshorisont som en "dybdestruktur", hvormed de forstår en sådan fortælling. Ifølge Piaget skal man ikke bare affeje en sådan tilgang som irrelevant, men udnytte den i en vekselvirkning mellem assimilation, hvor teksten bliver tilpasset børnenes livsverden, og akkomodation, hvor børnenes livsvirkelighed lader sig påvirke og korrigere af tekstens anderledeshed. Kun i en vekselvirkning mellem de to kan en forståelse af en tekst være muligt. Tekst og børn må påvirke hinanden.
Men der viser sig i samtalen et andet element, der viser noget om børns evner i forhold til at assimilere en tekst til deres virkelighed. Nogle af børnene forstå symbolsprog, andre ikke:
Det bliver tydeligt, når man diskuterer, hvad faderen mener med ordene om, at sønnen var død, men er blevet levende igen. Nogle forstår, at det er billedtale for sønnens fravær, andre siger, at faderen troede, at han var død, fordi han ikke har hørt fra ham længe, og det siger de, selvom de har hørt den "rigtige" symbolske udlægning af faderens bemærkning.
Forfatterne tolker dette sådan, at den førsymbolske forståelse så at sige er resistent for belæring, en "dybdestruktur", som bestemmer al forståelse4.
En anden tolkningsmulighed af denne dobbelthed er den, at man problematiserer stadieteorier og tager dette eksempel som belæg for, at bogstavelig og symbolsk forståelse ikke er alternativer eller faste forståelsesstrukturer, der udelukker hinanden, men er noget, der kan eksistere samtidigt ved siden af hinanden. Og at det måske netop er karakteristisk for børn, at det på deres måde forstår realistisk og symbolsk på én gang. I sidste instans går alle stadieteorier ud fra den model, at læring foregår på den måde, at den bogstavelige forståelse på et tidspunkt afløses af den "højere" symbolske forståelse. Det er trin opad. Rainer Oberthür m.fl. tænker anderledes ud fra en "kredsende forståen":
"Was die ideale Ablauffigur angeht, so ist unsere Lernkultur durchweg gesteuert vom Bild der Lernstufen. In die Inhalte wie in die Menschenfähigkeiten pflegen wir uns Stufen hineinzudenken und sie als gestuft zu modellieren; jeder, der etwas lernen will, hat Stufe um Stufe zu betreten und hinter sich zu bringen, um ans Ziel seines Lernens zu kommen ... Darüber sind uns Formen der Weltaneignung fast entschwunden, die nicht eine Stufe nach der anderen hinter sich zu bringen heischen, die Lernzeit nicht als Wegzurücklegungszeit auf ein anzusteuerndes Ziel hin verwirklichen, sondern als kreisende, tastende Vergegenwärtigung".5
I øvrigt skal heller ikke Kierkegaards berømte stadieteori forstås som en pædagogisk udviklingsteori fra det æstetiske til religiøsitet, selvom der har være en tradition for at tolke det i den retning, både pædagogisk og biografisk. Også hos Kierkegaard er stadierne eksistensmuligheder, der stadig eksisterer side om side og ikke bare trin for trin afløser hinanden.
Bogstaveligt og symbolsk forståelse eksisterer ved siden af hinanden. som Oberthür viser med billedeksempler, hvor børn fra 2. klasse (7-8 år) illustrerer salmeord.
Billedsiden viser den bogstavelige fortolkning, dog sådan at billedet, hvilket er dets styrke, er åbent for fortolkning, også den symbolske - og billederne viser da også klart symbolske motiver i udlægningen af ordet fra Sl. 31,13: Jeg er som et sønderknust kar (Luthers oversættelse, i den nye danske oversættelse hedder det: et kar, der kastes bort). Men ordene viser tydeligt, at børn i den alder også kan forstå symbolsk, og pointen er netop, at kun en fastholdelse af det bogstavelige giver symbolikken magt og kraft.
Oberthür kan påberåbe sig Ingo Baldermanns bibelske didaktik, der har arbejdet med de bibelske klagesalmer og deres billedsprog med børn. Netop i dette arbejde konstaterer han, at alternativet mellem "realistisk" og "symbolsk" forståelse er forfejlet:
"Ich habe anfangs immer gemeint, ein realistisches Verständnis dieser Bilder stehe dem Zugang zu dem eigentlich Gemeinten im Wege, bis ich begriff, daß sich bei Kindern das Verstehen mühelos zwischen beiden Ebenen hin- und herbewegt. Die Bilder der Klagepsalmen sind nicht nur innere, sondern auch äußere Bilder, surreal im eigentlichen Sinne des Wortes: real gezeichnet und doch zugleich die Zusammenhänge der realen Welt um uns sprengend, über sie hinausweisend, so wie die Bilder unserer Träume oder auch die Bilder surrealistischer Malerei. Das scheint mir der Schlüssel zu sein: Die Kinder gehen so mühelos mit diesen Bildern um, weil sie in ihnen die Bilder ihrer eigenen Träume wiedererkennen"6.
Den realistiske forståelse af symbolerne spærrer ikke vejen for en "egentlig" symbolsk forståelse, snarere tværtimod - jo mere realistisk børn forstår bibelske billeder, desto stærkere er disse billeders symbolske kraft.
Man kan illustrere det ved børns gudsforestillinger. Det antropomorfe udelukker ikke en symbolsk forståelse:
Min datter Theodora taler med mig om bedstemorens død og begravelse. Hvorfor, spørger hun, putter vi hende i jorden, når hun skal til Gud i himmelen? Jeg svarer: Det er, fordi Gud er både i jorden og i himmelen. Theodora tænker længe, så bemærker hun: Det kan mennesker jo ikke, men Gud kan være både i jorden og i himmelen. For Gud er jo Gud og ikke menneske.
Og når børn tegner Gud som en mand, så tegner de ham ofte ikke som en, der sidder i himmelen, men som en mand i overstørrelse, solidt plantet på jorden - men så stor, at hovedet rager op over skyerne. Han er både på jorden - og i himmelen, det er både meget realistisk, og dog et kraftigt billede på Guds ubikvitet eller allestedsnærværelse. Man kan godt udtrykke teologi i et ikkediskursivt billedsprog, uden at gå den omvej over et teologisk begrebssprog.
3. At tænke i historier - naturlig og teologisk korrekt forståelse
Traditionelt har bibelsk undervisning i moderne tid gået ud fra den forudsætning, at børn enten var opvokset med "naiv" biblicisme eller også har været totalt sekulariseret og ganske uvidende om Bibelen og dens udlægning. Det gælder om at korrigere disse forudsætninger ved den historisk kritiske eksegese, der gør de bibelske beretninger mere troværdige som korrektiv til både naiv bogstavelig biblicisme og sekulariseret mangel på forståelse af bibelske tekster. Kort sagt: Børn respekteres ikke som subjekter for bibeludlægning, som eksegeter af egen ret, men kun som objekter for teologisk korrekt belæring. Man spørger måske også empirisk efter børns forudsætninger, men disse er i bedste fald kun afsæt, springbræt, vi skal kende børns forudsætninger, for at kunne "lande" med det rigtige budskab. Det gælder så at sige om at erstatte børns medbragte forståelse med den teologisk korrekte forståelse af bibelske tekster.
Der arbejdes i denne form for undervisning med tre aksiomer, der er væsentlige for en moderne forståelse af barnet:7
1. Empiri og erfaring som grundlag for al troværdighed.
2. Historisk kritisk eksegese som eneste legitime tilgang til teksterne.
3. Teksternes relevans består i en subjektrelation til barnet, der skal tjene til at finde dets "identitet".
Men i en postmoderne kontekst får disse dimensioner en anden betydning. Erfaringen bliver meget mere individualiseret, sandheden er så afgørende som, hvad der er relevant for mig. Den historisk-kritiske eksegese har mistet sit monopol, og endelig betyder identitet for en postmoderne mentalitet noget andet, nemlig en respekt for identiteternes mangfoldighed og forskellighed.
Ud fra disse synspunkter må en bibeldidaktik
1. selvkritisk reflektere over det implicitte billede, man har af børn og unge
2. lægge mere vægt på individuel erfaring og praksis i stedet for erfaringsløs refleksion
3. tage afsked med forestillingen om en rigtig eksegese; den religion, der bliver undervist i, den, der læres, og den, der leves, er ikke uden videre identiske8
4. tage børn og unge alvorlig som eksegeter; også i denne forstand har den "professionelle" eksegese ikke et monopol.
Udgangspunktet er, at det ikke drejer sig om teologi eller eksegese for børn, men teologi med børn. Det er sådan set det gamle grundtvigske princip om den levende vekselvirkning, hvor læreren også skal lære af børnene, eller, som Kierkegaard formulerede det, skal finde eleverne og opsøge dem der, hvor de er, hvilket jo forudsætter, at rollerne byttes om, og læreren skal være den, der først lærer af børnene. Konceptet går ikke ud på bare at lefle for børnenes medbragte forståelse, men at sætte en dialog og en vekselvirkning i gang - med åben udgang.
Selvfølgelig skal børnene og deres udlægning af historier og tekster også konfronteres med ekspertteologi eller korrekt teologi, men denne skal ikke bare erstatte deres egen "naturlige" eller umiddelbare forståelse af en tekst, men tværtimod give dem mere mod til at udtrykke deres egne erfaringer med en tekst. Man må tage afsked med tanken om, at der kun er én eksegese, nemlig ekspertens, der er den rigtige.
"According to the concept of TWC [Theology with Children], we have to conclude that children are entitled to their own interpretations of biblical texts and that this these readings are not generally inferior to adult interpretation or even expert exegesis. What, then, is our aim when we look at biblical texts within the framework of TWC? We want children to construct their own - valid - readings of biblical texts".9
Hanna Roose tager som eksempler Matt. 18,21-35, fortællingen om den gældbundne tjener10. Historien har sådan set to pointer: 1. Vi skal tilgive hinanden, fordi Gud tilgiver os igen og igen. 2. Vi skal tilgive hinanden, for ellers vil Gud ikke længere tilgive os. Historien ender jo tragisk, tjeneren bliver kastet i fængsel, og sådan vil Gud også gøre med enhver, der ikke tilgiver sin broder.
Spørger man børnene, så vil de klart holde fast ved den anden - teologisk problematiske - pointe. De forstår fortællingen ud fra slutningen: Så kan det være nok, godt nok tilgiver Gud igen og igen, men der er grænser. Teologiske eksperter læser lignelsen ud fra den første scene som det grundlæggende, som også slutningen ikke rokker ved, men det er en slutning, som de må kæmpe med, den er jo ikke særlig evangelisk. Man hæfter sig ved det, der er gået forud, og er overskriften for det hele. Børn tolker historien ud fra slutningen, de har ingen problemer med, at Gud er retfærdig og straffer, deri ligger også en trøst for dem. Eksperten, dvs. underviseren, kan bidrage med historiske informationer om konteksten, men ikke levere den "rigtige" tolkning. Læreren kan også give børn mere sans for komplekse strukturer i en tekst, måske også konfrontere teksten med alternative tekster som fx Luk 15, hvor der tales mere evangelisk om tilgivelse. Men selv denne tekst om den fortabte søn har jo den samme struktur med to pointer, en evangelisk om den fortabte søn, der modtages med åbne arme - den går præsten oftest mest op i, og så den anden om den grimme storebror, der er misundelig. Man kan lade børn digte videre på den historie, de er fascineret af dramaet mellem de to sønner og spår, at det nok går galt igen som med Kain og Abel. Også denne fortælling har to pointer: Fortællingen om Guds nåde og en hård dom over misundelsen som roden til alt ondt. En af mine konfirmander kommenterede engang historien, ikke med lovsang over den barmhjertige fader, men med denne kommentar: Han skulle have tæsk! Nemlig den ældste søn, sikke en satan.
I virkeligheden, konkluderer Hanna Roose, er netop de tekster egnede for den teologiske samtale, der står i en vis spænding med den traditionelle protestantiske teologi:
"In their diversity, biblical texts can fuel theological debates among children and adults because they do not (always) conform to Christian, Protestant theology".11
Som et andet eksempel på børn som bibelfortolkere kan tages helbredelsen af den døve og stumme mand (Mark 7,31-37).12
Læreren diskuterer med børnene, hvordan Jesus helbredte manden. Jesus er nødt til at røre ved ham, for han kan jo ikke høre. Så diskuterer man, hvad ordet Effatha egentlig betyder, og hvem ordene er rettet til. Man mener, ordene er rettet til Gud, og betyder "Hej Far, ta' og helbred manden". Læreren kommer med den korrekte oplysning, at Effatha egentlig betyder Luk dig op. Eleverne holder dog fast ved, at ordene er rettet til Gud, "sådan et hemmelighedsord mellem Jesus og Gud".
Denne tolkning er jo en ikke helt saglig, men fantasifuld etymologi, de fleste fortolkere mener, at ordene er rettet til manden, men man kan da også forstå det anderledes, da Jesus sukker og ser mod himlen, da han siger disse ord. Børnene ser et vigtigt nyt perspektiv i teksten, der igen kan henlede den professionelle ekseget til Markusevangeliets motiv om messiashemmeligheden, der afsløres og bevares i denne historie, en spænding mellem åbenbaring og skjulthed, som karakteriserer Markusevangeliets underberetninger i det hele taget"13.
Børn er teologer og eksegeter af egen ret, selvom de mangler den historiske og hermeneutiske viden, den professionelle teolog har. De arbejder med "intuition og umiddelbarhed", og den professionelle ekseget skal ikke eliminere opfindsomhed og umiddelbarhed, men fremme det i en "fastlagt form med åbent forløb".14 I grunden er denne metodik ikke så forskellig fra den kendte homiletiske metode, hvor den frie meditation med associationer og "indfald" danner bro mellem eksegese og prædiken. Det gælder i meditationen for en prædikant at "blive barn igen" og vinde frimodighed til intuition, indfald og frie associationer. En prædiken er jo ikke bare populariseret eksegese.
Litteratur:
Bakken, Inger 2004: Har Gud vinger? Børns religiøse spørgsmål, red. af Marie K. Monrad. Religionspædagogisk Forlag.
Calvert, Kristina 2004: Können Steine glücklich sein? Philosophieren mit Kindern, Hamburg.
Dyrhagen, Finn 2007: Forestillingen om Gud. København: Aros.
Iversen, Gertrud Yde 2007: Hej Far, ta' og helbred manden - børn som bibelfortolkere. København: Aros.
Oberthür, Rainer 1995: Kinder und die großen Fragen. Ein Praxisbuch für den Religionsunterricht, München.
Petermann, Hans-Bernhard 2004: Kann ein Hering ertrinken? Philosophieren mit Bilderbüchern, Weinheim.
Schweitzer, Friedrich 2006: Barnets ret til religion. København: Aros.
Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC-BY 4.0)
